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La diversité culturelle doit-elle devenir le passage obligé vers la mondialisation ? L'intérêt de cet ouvrage collectif est de s'interroger sur les défis posés par les effets de la mondialisation, en particulier dans les sociétés ultramarines d'aujourd'hui. La richesse de la transmission culturelle des Outre-mer français tient en effet à un partage des cultures mais aussi à cette universalité qui les fait se rejoindre, malgré l'éloignement et le morcellement de ces territoires pour la plupart insulaires. Face à la mondialisation, comment garantir aux sociétés ultramarines que leur développement puisse continuer à promouvoir la diversité de leur identité culturelle au sein de l'espace français ? Les auteurs, anthropologues, linguistes, juristes et sociologues, tentent de répondre à ces questions dans une série d'articles ouvrant le champ des débats sur l'avenir des Outre-mer.

L’objectif est ici de présenter les éléments essentiels de la genèse du créole réunionnais, ainsi que sa situation sociolinguistique actuelle, puis quelques aspects du «profil» linguistique de cette langue : lexique, phonologie, grammaire. On abordera également la question d’une graphie acceptable par tous dans un contexte de concurrence avec le français. Enfin, on conclura par des remarques sur la question récurrente et persistante de l’avenir du créole réunionnais.

Comment l’école calédonienne construite sur le modèle (français) d’une école républicaine monolingue, utilisée comme instrument privilégié et efficace d’unification et de domination linguistiques, peut-elle prendre en compte la diversité linguistique et culturelle de ses élèves pour la réussite de tous ? En d’autres termes, comment l’école calédonienne d’aujourd’hui peut-elle aider les élèves à se construire comme sujets plurilingues tout en s’appropriant la
langue de scolarisation ?

Dans les académies d’Outre-mer (Guadeloupe, Guyane, Martinique, Mayotte, La Réunion) et au vice-rectorat de Wallis-et-Futuna, les populations sont le plus souvent bilingues ou plurilingues : le français y est soit une langue co-maternelle, avec les créoles (guadeloupéen, guyanais, martiniquais, réunionnais), dans un usage concomitant, soit une langue seconde, à côté de la langue première (langues businenge(e), amérindiennes et hmong en Guyane ; langues shimaore et kibushi à Mayotte ; langues wallisienne et futunienne à Wallis-et-Futuna). Dans ce second cas, le français est souvent découvert à l’école, ce qui rend encore plus importante la scolarisation de tous les enfants à l’école maternelle, tout particulièrement à Mayotte et en Guyane.
Le rapport présente la situation linguistique des académies d’Outre-mer (Guadeloupe, Guyane, Martinique, Mayotte, Réunion) et du vice-rectorat de Wallis-et-Futuna, où les populations sont le plus souvent bilingues ou plurilingues.Pour la mission, il apparaît aujourd’hui souhaitable et bénéfique pour les apprentissages de faire une place à toutes les langues maternelles au sein du système éducatif, à la foi pour les cultures qu’elles représentent et comme leviers d’apprentissage, en les considérant comme des langues pouvant être enseignées, tout autant qu’elles peuvent être utilisées pour enseigner.

Les cartes représentant la diversité linguistique dans les territoires ultramarins comme la Guyane ou la Nouvelle Calédonie représentent généralement des langues associées à des zones linguistiques distinctes bien identifiées. Or, les enquêtes sociolinguistiques réalisées en Guyane ces vingt dernières années mettent à mal l'idée d'une mosaïque de communautés linguistiques étanches. Les territoires sont multilingues et les habitants sont plurilingues, passant d'une langue à l'autre en fonction des interlocuteurs et des situations ou les mêlant au quotidien.

Inscrites dans le rapport « Les Langues de la France » de Bernard Cerquiglini (1999), les langues autochtones de Polynésie française et celles de Nouvelle-Calédonie sont désormais, aux yeux de l’état, des « langues de France ». Cette dénomination ne va cependant pas de soi en contexte colonial et/ou postcolonial. L’article rappelle les dynamiques locales débutées dans les années 1970 qui ont conféré aux langues kanak et polynésiennes, au sein de leurs contextes sociolinguistiques respectifs, une reconnaissance institutionnelle singulière et tout aussi significative que celle que leur apporte, au niveau national, leur inscription sur la liste des « langues de France ». L’article revient ensuite sur cette dénomination qui n’est jamais utilisée dans l’espace public polynésien ou calédonien, car, par l’appropriation surplombante qu’elle dénote, elle parait contredire le processus de décolonisation dont la reconnaissance des langues autochtones est devenue un des symboles emblématiques.

Les langues d’outre-mer sont régies en droit français tant par les dispositions générales relatives aux langues régionales que par les dispositions spécifiques relatives au statut des territoires dans lesquels elles sont en usage. Mais aucun de ces régimes juridiques ne leur offre une protection efficace. La notion de « langues de France » apparue il y a vingt ans n'a pas produit beaucoup d'effets. Pourrait-elle devenir une catégorie juridique ouvrant la voie à la reconnaissance de droits linguistiques ? Outre-mer, ces droits linguistiques seraient des préalables nécessaires à l’exercice effectif d’autres droits fondamentaux (notamment en matière d’éducation, de santé, de justice).

La diversité des langues fait partie de notre humanité. Celles-ci sont l’expression de sociétés, d’histoires et de cultures, et portent en elles une sensibilité, une représentation du monde. Elles sont présentes dans la vie quotidienne et familiale des Outre-mer, et permettent de créer des liens indispensables à la cohésion sociale, à l’intégration des personnes et à leur reconnaissance. Les Outre-mer abritent 50 des 75 « Langues de France » identifiées par la Délégation générale à la langue française et aux langues de France. Historiquement, ces langues ont souffert d’un déni de réalité et le CESE préconise de les reconnaître officiellement par la ratification de la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires. Les langues des Outre-mer sont aussi les langues maternelles des élèves et le CESE préconise que chaque enfant ait la possibilité d’apprendre à lire et à écrire dans sa langue, au même titre que dans la langue française. Le multilinguisme peut devenir un atout pour la réussite scolaire et aider les enfants à mieux s’insérer et à s’épanouir dans la vie sociale.